Sugerencias para minimizar la suplantación de identidades en la educación virtual

Una de las características fundamentales de la educación virtual es que los participantes en este proceso pueden encontrarse en cualquier ubicación geográfica, aunque compartan un conjunto de actividades didácticas encaminadas al logro del aprendizaje de un contenido particular. De hecho, el facilitador también puede estar en cualquier sitio y catalizar la interacción entre el grupo utilizando diversidad de objetos de aprendizaje como presentaciones digitales, videos, fotografías, animaciones, textos, etc., y usando varios medios de comunicación e interacción como chat, foros, wikis, correo electrónico, etc.

En la educación virtual, facilitador y participante pueden mantener una relación en la cual no necesiten coincidir en tiempo y espacio para generar aprendizajes. Pero esta modalidad educativa, basada en la Internet, también ha representado un conjunto de retos de toda índole: culturales, tecnológicos, sociales y también éticos.

Para Mojorovich (2006), “se empezó a relacionar Internet con la ética cuando se pensó que ésta nueva tecnología facilitaba también problemas de comportamiento, conducta y decencia relacionados con el anonimato, la privacidad y propiedad intelectual entre otros”.

Así, la suplantación de identidades al igual que la violación de la privacidad y de la propiedad intelectual, son algunos de los problemas éticos que hereda la educación virtual del soporte tecnológico fundamental que la hace posible: la Internet. Es sabido que utilizando servicios de la Internet las personas se pueden comunicar y relacionar sin la obligación de demostrar su identidad, sea utilizando seudónimos o utilizando identidades falsas o suplantando la identidad de otra persona. Para Mojorovich (2006), “el anonimato crea problemas de integridad porque desconecta las palabras de las personas”

En la educación virtual esto representa una clara debilidad ya que fácilmente una persona puede recurrir a otra con mayor dominio en la materia para lograr una mejor evaluación conceptual por parte del docente.

Markoff (2009), plantea que “demostrar la identidad probablemente seguirá siendo extraordinariamente difícil en un mundo en el que resulta tan sencillo entrar en el ordenador de alguien desde el otro lado del mundo”.

Pero realmente, como facilitadores de esta modalidad educativa, ¿estamos de manos atadas?, ¿no es posible minimizar esta situación?, ¿no podemos definir algunas pautas sencillas que puedan lograrlo?.

Aunque realmente esta problemática de la suplantación de identidades en la educación virtual es compleja y difícil de solucionar, a continuación se presentan algunas sugerencias que se pueden tomar en cuenta para tratar de evitar o por lo menos minimizar los casos que puedan presentarse en esta modalidad de estudio:

1. Las evaluaciones presenciales : Una de las actividades más sencillas para afrontar el problema de suplantación de identidades, pero no siempre esto es posible por problemas de ubicación geográfica o de recursos económicos por parte de los participantes. Aún así esto es efectivo para controlar la identidad de los participantes y asegura que el sistema de evaluación se aplique de una manera igual a todos.

2. Seguimiento y control de la actuación del participante: La comunicación constante, las actividades de socialización libre, las estrategias de trabajo colaborativo son situaciones que el docente puede utilizar para discernir la “personalidad” del participante y comparar esta con su rendimiento en evaluaciones presenciales que se puedan incluir en los cursos de estudio.

3. Concientización del participante: Es importante hacerle entender al participante que todo ser humano que asume una modalidad educativa basada en la red mundial tiene responsabilidades tanto morales como profesionales. El hecho de permitir ser suplantado por otra persona, más allá de ser un hecho reprobable desde el punto de vista ético, es una práctica que perjudica evidentemente su desarrollo académico y profesional, dado que no sería éste quien abordaría realmente el proceso de aprendizaje. El estímulo que pueda dársele al estudiante para que sea éste quien asuma todas y cada una de las actividades que ofrezca su proceso educativo virtual, es clave para evitar esta problemática.

4. Definición de reglas claras : Es importante que el facilitador sea enfático en dar a conocer las reglas que rigen la participación de sus estudiantes en sus cursos virtuales. El participante debe estar conciente de que la suplantación de identidad es una violación evidente a las reglas académicas y que con seguridad será amonestado por incurrir en la misma. Además, es importante que existan normativas institucionales claras y precisas y que estas se apliquen de forma justa y efectiva en caso de que se demuestre que el participante haya incurrido en esta situación.

5. Combinación de actividades síncronas y asíncronas, con el objeto de confrontar didácticamente las ideas expesadas por cada participante. (a)

6. Promoción del diálogo constructivo de saberes, lo cual permite minimizar la angustia por la aprobación o no de la actividad, para centrarnos en la propia cooperación como centro del proceso de aprendizaje. (a)

7. El trabajo colaborativo, el incluir en las evaluaciones trabajos que impliquen el apoyo de todos quienes conformen el equipo permite que el grupo en sí sea cuidadoso de su propia identidad. (b)

8. El seguimiento que haga el facilitador a cada uno de sus alumnos le permitirá conocerles y detectar si en algún momento alguno de ellos ha facilitado la suplantación de su identidad para lograr beneficios académicos. (b)

9. Uso sistemático de softwares o programas de audio y video - tales como Skype, MSN Messenger, Yahoo Messenger- para acordar la realización de encuentros síncronos entre facilitadores y participantes dentro de una estrategia programada y concertada para verificar y validar en forma recurrente la identidad de los usuarios que interactúan en experiencias de aprendizaje virtual apoyadas en la Internet. (c)

10. Requerir el trabajo en tres etapas: Primer borrador, segundo borrador y trabajo final. Para la persona suplantando una identidad, es muy difícil hacer un acompañamiento del tema durante un tiempo prolongado. (d)

11. Aplicar test psicológico que midan la congruencia de la redacción y actitudes de los estudiantes en las actividades a desarrollar con la redacción y actitud en foros y chats. (e)

12. Los alumnos deben justificar las actividades realizadas y responder las preguntas pertinentes, en un video, o con una video conferencia y comparar dichos resultados con el material. El profesor puede realizar una retroalimentación y pedir un cambio en la actividad, si el estudiante, fue el creador estará en capacidad de hacerlo. (e)

13. Colocar muchas situaciones éticas que den ejemplo a los participantes y las consecuencias de incumplirlas, intimidarlos. (e)

14. Que adjunto a la actividad este un video grabado del tiempo que duro realizando la actividad y las acciones realizo. (e)


Referencias

  • Mojorovich, N. (2006). Ética e Internet. Recuperado el 30 de Abril de 2009 desde: http://www.ciberjure.com.pe/index.php?option=com_content&task=view&id=1130&Itemid=9
  • Markoff, J. (2009). Hacia una nueva Internet. Recuperado el 26 de Abril de 2009 desde: http://www.elpais.com/articulo/tecnologia/nueva/Internet/elpeputec/20090314elpeputec_2/Tes?print=1 Artículo publicado originalmente en inglés por The New York Times, el 15 de febrero de 2009. Artículo original en The New York Times: Do We Need a New Internet? - NYTimes.com: http://www.nytimes.com/2009/02/15/weekinreview/15markoff.html?_r=1)
  • Gólcher, I. (2001). Innvovaciones y Educación Virtual. Hacia una nueva Internet. Recuperado el 06 de Mayo de 2009 desde: http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2001/08/31/hoy/trasfondo.htm

Colaboradores
a. Salomón Rivero. Profesor Universitario. Coro-Venezuela. Sábado 09 de Mayo de 2009.

b. María Auxiliadora Correa Yánez de Ojeda. Profesora Universitaria. Ejido-Venezuela. Viernes 15 de Mayo de 2009.

c. Luis Rafael Amario O. Profesor Universitario. Barinas-Venezuela. Sábado 16 de mayo de 2009.

d. María Teresa Gómez R. Profesora Universitaria. Caracas-Venezuela. Sábado, 16 de Mayo, 2009.

e. Kalinina Fariñas. Profesora Universitaria. Caracas-Venezuela. Domingo, 24 de Mayo, 2009.


Editor responsable
Ismael Moreno. Docente del Área de Informática IUTE, Ext. Bailadores. Edo. Mérida, Venezuela

 

 

REFERENCIAS PARA UNA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA DE CALIDAD

                                                                                                           Luis Rafael Amario O. 

I. Introducción

            En las referencias que se exponen a continuación, a modo de propuesta universitaria, convergen tres dimensiones relevantes propias de la didáctica de los nuevos tiempos, cuya intención radica en promoverlas como líneas de estudio y de reflexión aplicada conectadas en la cotidianidad de la vida académica de las instituciones educativas, las cuales pueden ser vistas como parte de las nuevas tendencias o hitos de la enseñanza postsecundaria, ellas son:

1.          Un marco teórico amplio centrado en el estudiante, capaz de explicar lo relativo a cómo es que se producen los conocimientos y de ofrecer criterios para dirigir la tarea formativa hacia aprendizajes más transcendentales.

2.          Una nueva teleología pedagógica asociada a la ética del profesorado, motor de los cambios en la enseñanza universitaria.

3.          Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como vías para acercar a los estudiantes a la diversidad de conocimientos en función de los aprendizajes colaborativos, colectivos, autónomos y significativos. 

            La primera dimensión corresponde al constructivismo y más recientemente a la teoría emergente: el conectivismo, como corrientes epistemológicas y psicológicas que ha impregnado y continúan teniendo efectos en las reformas educativas del presente siglo, por cuanto son notorios sus aportes para entender cómo se procesa y crea el conocimiento, cómo se reconstruye la información, se transforma y se aplica. Además, abundan las experiencias sobre sus orientaciones para elevar los niveles de aprendizaje y cómo aprovechar el potencial de los aprendices.

            La segunda dimensión pertenece a los necesarios compromisos de los profesionales de la enseñanza con el mejoramiento permanente de la docencia universitaria y de su previo diseño, tarea cada día más exigente, por lo tanto, debe estar más alejada de la improvisación y de la superficialidad. De allí el interés de comprometer a los colectivos profesorales con la organización, sistematización, calidad, vigencia y significatividad de sus programaciones, gestiones y actuaciones didácticas.

            La tercera dimensión, corresponde a las tecnologías de la información y de la comunicación (Tic), cuyo éxito en la educación dependerá de su verdadera orientación pedagógica y didáctica para que puedan cumplir los efectos de aprendizajes esperados, motiven al estudiantado y ayuden a vigorizar los saberes.

            Estas tres dimensiones, retan a toda institución de educación, pues se presentan como esperanzadoras para los cambios sustantivos de la nueva era, particularmente conforman una respuesta para la población profesoral y estudiantil de cualquier institución educativa, tal como se observa en el siguiente gráfico:

 

 

 

 

 

 

Gráfico 20. Referencias para una enseñanza universitaria de calidad

            En consecuencia, el desarrollo profesional permanente del profesorado se convierte en la estrategia clave para operacionalizar y concretar las debidas acciones en las precitadas dimensiones, por cuanto será a los docentes, debidamente actualizados y comprometidos con la calidad del servicio educativo bajo su responsabilidad, a quienes les corresponda protagonizar las nuevas estrategias de enseñanza, experimentar e innovar desde la teoría constructivista y del emergente enfoque conectivista; además, fomentar la esencia de la educación y aprovechar de manera pedagógica, psicológica y didáctica las ilimitadas potencialidades de las Tic, con el fin de conquistar una enseñanza universitaria de base científica, a favor de los diversos procesos cognitivos y metacognitivos, y apoyada en los recursos informáticos y telemáticos de la época.

II. Dimensiones

1.-El constructivismo

           

            Desde este enfoque se deben hacer algunas precisiones técnicas-didácticas, conceptuales y procedimentales con el fin de orientar el diseño de la enseñanza en ambientes virtuales, de lo contrario la utilización de las nuevas tecnologías, se convertiría en un recurso sin transcendencia en los procesos cognitivos, metacognitivos, actitudinales y emocionales del estudiante-participante.

            Esta corriente epistemológica y psicológica puede ser complementada con otros enfoques, como el del conectivismo, que ayuden a comprender las potencialidades del sujeto y su realización personal-social. Específicamente, esta perspectiva le ofrece al profesorado elementos y criterios para organizar la enseñanza, desarrollarla y evaluarla en función de sus efectos en el desarrollo sociocognitivo del aprendiz. Incluso para elaborar materiales didácticos, objetos de aprendizaje, instrumentos y procesos de evaluación de una manera coherente. Es un referente para la reflexión y la toma de decisiones y un punto de apoyo para la evaluación propiamente formativa. Su interpretación y aplicación en los distintos escenarios educativos le otorga sistematicidad, profundización y mayores resultados a la enseñanza, de allí la necesidad de tomarla como un referente importante en el diseño de los nuevos ambientes de aprendizajes tanto en la modalidad de estudios presenciales como las semipresenciales y virtuales.

            Los aportes de Piaget y Vygotsky han sido fundamentales en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. El constructivismo promueve la necesidad de desarrollar los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construcción del conocimiento. Impulsa a la persona hacia su realización sociocognitiva con base a sus experiencias previas, a partir de las cuales realiza nuevas construcciones mentales. Presenta al estudiante como eje sobre el cual debe girar todo el proceso formativo y lo rescata como ser activo, autónomo, creativo, sensible y con un potencial de inteligencia.

            La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre aprendices que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

            Según Baquero (2001), para Vigotsky y el constructivismo social el conocimiento se alcanza cuando se realiza en interacción con otros. La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al estudiante universitario se debe atender su "zona de desarrollo próximo"(ZDP), partiendo de lo que ya sabe por cuanto el ser humano es una consecuencia de su contexto.

            La enseñanza universitaria guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y la maduración de los procesos psicológicos superiores, implica un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de los mismos, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros. Las páginas, programas y aplicaciones basadas en la web, los blogs, wikis, el correo electrónico..., son vías y herramientas de la Web2,0 oportunas para el desarrollo del lenguaje y para ejercitar las competencias comunicativas y la creatividad.

            Otro de los supuestos básicos de esa orientación teórica es que todo lo que sabemos y creemos está vinculado con el lenguaje con el cual comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos. De allí, la amplitud del conocimiento y la importancia de los conocimientos reconstruidos por cada participante.

            Desde diferentes perspectivas, al docente se le han asignado diversos roles: el de diseñador de contenidos educativos, transmisor de conocimientos, animador, supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Actualmente el docente se eleva a la condición de mediador de los conocimientos, a moderador, animador, asesor y tutor, por cuanto se aspira superar la vieja concepción de transmitir información o facilitar el aprendizaje; tiene que mediar el encuentro de los aprendices con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar su actividad constructiva.

            El constructivismo es el enfoque teórico desde el cual se mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación es la de promover los procesos de crecimiento personal del sujeto que aprende en el marco de la cultura del grupo al cual pertenece.

            Otro de los puntos de vista constructivistas es el enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. De esta forma, el aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el aprendiz sea capaz de relacionar, de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos; que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

            Para Ausubel(1983), resulta necesario promover aprendizajes significativos, los cuales exigen la experiencia previa, el proceso de relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores, utilizar variedad de procesos cognitivos para organizar los nuevos conocimientos y encontrarles sentido dentro de la estructura de pensamiento. Este enfoque se ha generalizado en educación y se apunta notoriamente a explorar antes de cada proceso didáctico, los saberes o experiencias previas con el interés de hacer las conexiones apropiadas para que fluya el nuevo saber.

            Para el logro del aprendizaje significativo existen determinadas condiciones. Entre éstas se tiene que la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el aprendiz ya sabe. Depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico. En este sentido, aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento del sujeto, lo que implica reestructurar, revisar, ampliar enriquecer las estructuras cognitivas organizadas existentes. Estos cambios permiten al educando obtener las siguientes ventajas en cuanto a los conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y competencias adquiridas:

       Produce una retención más duradera de la información.

       Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva del sujeto se facilita la retención del nuevo contenido.

       La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

       Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del sujeto que aprende.

       Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del aprendiz.

            Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva involucrada, implicada en el aprendizaje. Este autor distingue tres tipos de aprendizajes significativos: de representaciones, conceptos y de proposiciones. Es indispensable que cada docente, al momento de producir los diseños de los espacios, ambientes, herramientas de información y demás recursos didácticos o de administrarlos, identifique que tipo de aprendizajes promueve.

            En el aprendizaje de conceptos, es clave en la educación universitaria, por cuanto forma parte del lenguaje científico y facilita la comunicación, la investigación así como el fijar y asumir posiciones. Estos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos (Ausubel, 1983:61), partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.

            El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva del sujeto. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

            Es necesario que los aprendices asimilen el conocimiento. Este norte de la enseñanza, generalmente no se produce por cuanto con mucha frecuencia se ignora qué y cómo ocurre el aprendizaje y la asimilación. Ausubel (1983), lo define como el proceso mediante el cual la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva, y en el que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura previa. Esta interacción cambia tanto el significado de la nueva información como el del concepto o proposición al cual está afianzado. El proceso de asimilación es sumamente complejo y puede darse en varios pasos, de allí que la responsabilidad es compartida por el docente en condición de diseñador- moderador/mediador y el estudiante que usa sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

            En síntesis, se puede afirmar que para enseñar es necesario comprender cómo se producen los aprendizajes; que todos los estudiantes son inteligentes y las inteligencias se desarrollan mediante fases cualitativamente distintas y que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.

            Desde esta corriente aprender es un proceso activo y significativo, en el que el sujeto tiene que realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos que recibe. En este sentido, lo que se aprende depende de lo que se hace, es decir, de las actividades realizadas al aprender; además de esto, el sujeto aprende también a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenados a lo largo de sus experiencias anteriores, las cuales utiliza como guías para leer e interpretar los nuevos aprendizajes. En un entorno de aprendizaje constructivista la comunicación preponderante es de aprendiz a aprendiz.

            Uno de los indicadores más relevantes para valorar la significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad, la cual en el marco de la concepción constructivista es el uso del conocimiento tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir aprendiendo.

            Por último, hay que admitir que muchas de las innovaciones que se deben producir en los entornos de aprendizaje mixtos (blended learning) o puramente virtuales se acercan a una visión constructivista, en la cual dicho proceso esté centrado en el estudiante/participante en cualquier acción educativa/formativa; en la construcción de comunidades de aprendizaje, donde la colaboración entre los aprendices desempeñará un papel crucial, dando prioridad a los aprendizajes colaborativos y afirmando su valor social.

2.-El Mejoramiento de la enseñanza, como nuevo norte pedagógico

   Las rupturas epistemológicas de estos principios de siglo y la revolución intelectual y tecnológica ejercen una gran presión sobre las Instituciones de Educación Universitaria como centros del saber y sobre los profesores como intelectuales, profesionales y mediadores del conocimiento. De allí, que cada docente comprenda sus propias necesidades de actualización, emprenda de manera autónoma y autogestionada su formación permanente y asuma los programas institucionales dirigidos a actualizar y elevar su nivel académico.

   Específicamente, se vive la transición del docente transmisor de contenidos al de guía en el ciberespacio, lo cual implica un gran salto cualitativo y didáctico de los nuevos tiempos, sin precedentes en la historia de la pedagogía, desafío que reclama procesos de actualización emergentes y complejos. El docente transmisor, ejercía docencia de manera empírica, sin referencias científicas y su mayor compromiso era organizar los contenidos a impartir y en el menor de los casos, alinear el proceso en el aula en función de los objetivos a expone/dictar...

   Al docente del siglo XXI, le corresponde militar en las teorías y en los enfoques contemporáneos del aprendizaje, asumir la didáctica universitaria como la ciencia que le orienta para ejercer su tarea con profesionalismo y con sistematicidad; por tales razones diseña y organiza el proceso de enseñanza en función de los aprendizajes significativos y trascendentes del estudiantado, a quienes asume como seres integrales, autónomos, con las competencias para autogestionar sus procesos de aprendizaje y como ciudadanos de ilimitadas potencialidades. El ciberespacio le ha retado a ocuparse de nuevas tareas y a ejercer con una nueva ética, por la irrupción casi masiva de las redes telemáticas, funciones inesperadas, entre ellas: tutor, moderador, consultor virtual, proveedor de software, diseñador de medios didácticos digitales, teleformador, supervisor académico y co-responsable de la gestión de las aulas virtuales.

   Surgirán en las instituciones educativas de cualquier nivel los teleformadores con tareas y roles presenciales, semipresenciales y virtuales, con jornadas sin horario y más allá de las barreras de las aulas. En esta nueva era de la pedagogía, también se promoverán cambios sustanciales en el sentido de la enseñanza, en sus objetivos, sus estrategias, su organización, las relaciones docente-aprendiz, los recursos de aprendizaje y las modalidades/estrategias de entrega, los lapsos de estudio, el sistema de evaluación y en consecuencia, se trastocará la organización de los planes de estudio y los criterios de organización y de la oferta de los contenidos disciplinares...de los ambientes de aprendizaje cerrados, enclaustrados a las experiencias y ambientes de aprendizaje abiertos, masivos y en línea (MOOC´s en inglés; CAMEL en español). Incluso, cambiará aceleradamente y de manera insospechada el perfil de los profesionales a formar.

   Jiménez (1997) y Wiley (2010), resumen las repercusiones de la teleformación para los profesores, para la enseñanza y el aprendizaje, como sigue:

a.-Todo currículo debe ser flexible y abierto a los cambios del entorno     sociolaboral.

   b.-Se aplicarán nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

c.-Los aprendices serán más participativos y cada uno podrá diseñar sus rutas y lapsos de escolaridad.

   d.-El tiempo de las carreras universitarias será más reducido.

   e.-La no presencialidad en las aulas y la apertura en la educación (Openess in Education) será una constante.

   f.-El norte del proceso formativo serán los aprendizajes.

   El conjunto de estos cambios educativos, son razones para dedicar los mejores recursos para enseñar a enseñar, para aprender a aprender y para atender el desarrollo de las habilidades, actitudes , destrezas y competencias del docente universitario, quien deberá iniciar la construcción, el diseño de materiales didácticos en formato electrónico y aprender a preparar a sus estudiantes para enfrentar los desafíos de una sociedad cuya constante es el cambio.

   Así, la calidad de la enseñanza universitaria estará en este siglo atada indiscutiblemente al uso didáctico de las nuevas herramientas tecnológicas. Obviamente, como así lo señalan , entre otros, Cabero y Gisbert (2002), la actualización del formador de la aldea global debe ser más compleja y así pudiese dirigirse hacia convertirlo en:

   a.-Técnico en planificación de acciones formativas semipresenciales, a distancia y virtuales.

   B.-Técnico en contenidos para fines comerciales y desde equipos interdisciplinarios.

   C.-Técnico en medios para aplicar todos los recursos tecnológicos disponibles y adaptarlos a las necesidades de los usuarios de las acciones formativas.

3.-El diseño de ambientes de aprendizaje con apoyo en las TIC

            La expresión de ambientes de aprendizajes ha estado muy relacionada con la aparición de la educación virtual a través de Internet, recurso tecnológico que ha hecho posible la creación de entornos virtuales, los cuales emulan los escenarios de aprendizaje reales. Por tal razón, muchos autores utilizan la expresión de ambientes o entornos virtuales de aprendizaje y la identifican como el lugar, métodos, medios y equipos necesarios para gestionar la información y guiar a los aprendices en el logro de sus objetivos y metas de aprendizaje.

            Es necesario promover que en esos ambientes se concreten y dispongan de manera interdisciplinaria: 1.-funciones pedagógicas, 2.-tecnologías apropiadas y 3.-la organización de los contenidos.

            Producto de las tecnologías se puede avanzar en el diseño y la creación/construcción de muchos medios y estrategias, entre las cuales sobresalen:

            1.-Micro mundos computarizados, donde los estudiantes, para aprender, se incorporan a un ambiente auto contenido basado en computadora.

            2.-Ambientes de aprendizaje basados en el salón de clases, en los cuales varias tecnologías pueden funcionar como herramientas para dar soporte a las actividades presenciales propias del salón o de los ambientes de clases.

            3.-Ambientes virtuales de aprendizaje, definidos como entornos basados en computadoras mediados en internet, los cuales son relativamente, y lo serán progresivamente, sistemas abiertos.

            Los ambientes virtuales permiten un modelo de aprendizaje en cualquier tiempo y en cualquier lugar y no son únicamente vías para entregar conocimiento, sino que también resultan poderosos medios para crearlo.

            Entre los objetivos que se pueden alcanzar en estos tipos de entornos sobresalen:

            1.-Promover y asegurar la comunicación, interacción e intercambio   moderador/aprendiz; aprendiz/aprendiz, aprendices en redes.

            2.-Estimular el aprendizaje activo individual/colectivo y la cooperación/colaboración entre los estudiantes/participantes.

            4.-Ofrecer retroalimentación rápida,en tiempo real, a los aprendices.

            5.-Aumentar la motivación.     

            6.-Respetar los estilos de aprendizaje de los participantes en la acción formativa.

            A través del ciberespacio, los docentes/moderadores pueden promover grupos de discusión, estudio de casos, diarios o noticias en línea, foros, tormentas de ideas, bases de datos/portafolios en línea, grupos de interés, comunidades de aprendizaje y de práctica, redes de aprendizaje....

            Indudablemente, cada recurso telemático exige la formación del usuario y permite construir comunidades locales y globales de profesores y estudiantes, razones por las cuales la enseñanza deja de ser local y la institución puede expandir las oportunidades de estudio.

            En síntesis, aplicar las teorías y enfoques del aprendizaje actuales en las prácticas profesionales, específicamente en el diseño de ambientes de aprendizajes, en la elaboración de recursos y herramientas de información, es responsabilidad y compromiso de quienes protagonizaran la educación del presente siglo. Asumir las tecnologías, experimentar y validar su uso pedagógico/didáctico con profesionalismo docente es un componente crucial del gran desafío educativo, cuyas aproximaciones forman parte de los aprendizajes y los errores se convierten en vías y en oportunidades para aprende;, para aprender a aprender para toda la vida.

El conjunto de estas circunstancias y las razones teórico-conceptuales, contextuales y curriculares esbozadas deben conducir a las organizaciones universitarias- y de cualquier nivel educativo-, a organizar y administrar, entre otras acciones/intervenciones, una suerte de Programas Permanentes de Formación Integral y de Actualización del Profesorado, con el compromiso de ofrecer a cada uno de sus docentes, desde el inicio de sus labores, un acompañamiento sistemático y una actualización integral, en áreas estratégicas vistas y sentidas por ellos como una necesidad, de tal suerte que puedan incorporarse con entusiasmo y con mayor claridad al ejercicio exitoso de sus renovadas funciones, además de motivarse a experimentar e innovar desde los distintos postulados científicos en áreas tales como las relacionadas con los aportes de las teorías educativas contemporáneas, en el diseño de ambientes de aprendizajes con apoyo en las Tic. Tal disposición es garantía de calidad de procesos, de productos y de personas involucradas y comprometidas en la gestión de las acciones educativas/formativas de/para las nuevas generaciones.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS

 

  1. Ausubel, D. (1983) Psicología educativa. México: Trillas.
  2. Baquero (2001) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
  3. Cabero,J. y Mercé G. (2002). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Eduforma. Editorial MAD, S.L. Sevilla. España.
  4. Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Traducción Leal, D.(2007). Disponible en: http://bit.ly/nL4VRG 
  5. Fuentes A., M. (2011) “Las teorías psicológicas y sus implicaciones en la Enseñanza y el aprendizaje”. Guía de la cátedra de psicología de la personalidad. Escuela de psicología. Facultad de ciencias económicas y sociales. Universidad Arturo Michelena. San Diego - Venezuela. 
  6. Gisbert, M. (2000). El profesor del siglo XXI. De transmisor de contenido a guía del       ciberespacio. En: Las Nuevas Tecnologías para la mejora educativa. Sevilla. Editorial Kronos.
  7. Jiménez, B. (1997). El papel del profesor ante el reto de las Nuevas Tecnologías. Barcelona: EUMO.
  8. La Formación Virtual en el Nuevo Milenio. Actas del Congreso Internacional On Line-EDUCA. MADRID. Madrid: Servicio de Publicaciones de la UNED, pp. 105-110. 
  9. Leal, D.(2009) El conectivismo como teoría de aprendizaje emergente. Video tutorial. Disponible en: http://bit.ly/p2cKjO 
  10. Wiley, D. (2010). Openess in Education). TEDxNYED. Video. 

 

 

 

 

 

 

 

versión revisada Octubre 2011.